La formation à distance
un système complexe et compliqué

(Du triangle au tétraèdre pédagogique)

My M'hammed Drissi, Mohammed Talbi, Mohamed Kabbaj
 

I- Introduction

   Si, au début du siècle, le développement du service postal comme le timbre poste, la production et l'utilisation du papier ont été à l'origine des cours par correspondance en Angleterre. Aujourd'hui, grâce aux technologies de l'information et de la communication, sommairement appelés réseau, Internet et Web, les campus virtuels semblent s'imposer comme étant le dispositif technologique, pédagogique et communicationnel le plus utilisé.

   Aujourd'hui, les vecteurs de communication connaissent une importante évolution, qu'il s'agisse des supports de stockage, des techniques et des outils de diffusion ou d'accès à l'information. La digitalisation de l'information et son stockage numérique, la télématique et les réseaux, enfin la restitution de l'information quelle qu'en soit la nature (texte, dessin, photo, cinéma, etc.), à partir d'un poste intégré, l'ordinateur multimédia, jouent le même rôle que jouaient respectivement la poste et le livre [1]

   L'histoire de la formation à distance pourrait donc être comprise à partir de l'évolution des médias et des différents dispositifs qu'elle a utilisés.

   Chronologiquement tout a commencé par l'imprimé qui a marqué le début de la formation à distance et constitué la base des cours par correspondance. L'imprimé donc, est le principal élément d'enseignement et d'encadrement.

   Dès les années 60, s'ouvre l'ère du multimédia caractérisée par un usage de différents médias (imprimé, radio, télévision, vidéo, CD, DVD, CD-I...) complémentaires et coordonnés en vue d'un objectif pédagogique nouveau.

   Dans les années 80, avec la naissance de la micro-informatique puis de la télématique, commence l'époque contemporaine, celle d'Internet, des plates formes et des campus virtuels...

1- Qu'est ce que la formation à distance (FAD) ?

   La formation à distance (FAD) est l'ensemble des dispositifs et des modèles d'organisation qui ont pour but de fournir un enseignement ou un apprentissage à des individus qui sont distants de l'organisme prestataire de service. Ce mode de formation requiert des technologies spéciales de formation, de conception de cours, et des moyens de communication reposant sur une technologie électronique ou autre.

   La FAD a développé un modèle de transmission des connaissances bâti sur l'édition et la diffusion de documents imprimés, puis sur des technologies mass média avec la télévision, la radio et le téléphone et enfin, avec l'informatique, elle est passée du traitement analogique des informations à la création de services numériques interactifs on et off line autorisant l'individualisation des contenus. « Dans ce contexte, promouvoir de nouveaux modes de formation qui donnent une place à l'apprenant, à sa responsabilité et à son initiative, apparaît comme un enjeu essentiel pour les formations ouvertes et les nouvelles technologies de formation. » [2]

   La formation ouverte à distance fait partie de la famille de la FAD mais se positionne sur l'intégration des technologies de l'information et de la communication, de l'adaptation à l'individu et de la modularité de la formation. Il s'agit d'un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et qui repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources [3]

   L'UNESCO caractérise les formations ouvertes par une « liberté d'accès aux ressources pédagogiques mises à disposition de l'apprenant, sans aucune restriction, à savoir : absence de condition d'admission, itinéraire et rythme de formation choisis par l'apprenant selon sa disponibilité et conclusion d'un contrat entre l'apprenant et l'institution » [4].

Autres définitions

   La FAD est une activité de transmission et d'apprentissage de connaissance mise en oeuvre en dehors d'une présence physique du formateur et du formé dans un même lieu tout au long de la formation (Glikman 1994).

   La FAD peut utiliser le concept d'enseignement ouvert dans la mesure où trois caractéristiques sont mises en oeuvre (Kaye 1988 [5]) :

  • Le dispositif a recours aux médias (presse écrite, radio et télévision) comme élément majeur de l'apprentissage

  • Le dispositif permet un affranchissement des contraintes spatiales et temporelles propres aux dispositifs dans lesquels l'apprentissage se fait en présence d'un enseignant.

  • Le dispositif utilise cet affranchissement comme facteur favorisant l'autonomie dans le processus d'apprentissage.

2- Caractéristiques de la formation à distance

   La formation ouverte à distance s'est rapidement développée par ses formes, ses techniques, ses stratégies, ses moyens et ses nouveaux métiers... A.-J. Deschênes [6], Bruno Devauchelle [7] et Serge Agostinelli [8] ont abordé dans leurs articles plusieurs caractéristiques de la formation à distance . On peut les résumer ainsi :

L'accessibilité. Avec la formation à distance le problème d'accès difficile aux publics est résolu en proposant des situations d'enseignement-apprentissages qui tiennent compte des contraintes individuelles de chaque apprenant (contraintes spatiales, temporelles, technologique, psychosociale et socioéconomique) qui bloquent l'accès au savoir. (Jaquinot, 1993)

La contextualisation. La FAD permet à l'individu d'apprendre dans son contexte immédiat. Elle maintient ainsi un contact direct, immédiat et permanent avec les différentes composantes de l'environnement, facilitant l'intégration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques (Pepins, 1994) et le transfert des connaissances.

La flexibilité. La FAD offre une possibilité d'assouplir les organisations de formation et d'enseignement en utilisant des approches qui permettent à l'apprenant de planifier dans le temps et dans l'espace ses activités d'étude et son rythme d'apprentissage. De plus, elle peut concevoir des activités offrant à l'apprenant des choix dans les contenus, les méthodes et les interactions et ainsi prendre en compte les caractéristiques individuelles de chacun [9] (Deschênes 1991, Moore, 1977). Monique Commandré [10] utilise la notion de souplesse pour désigner la flexibilité en l'association à la souplesse dans le mode d'organisation pédagogique. » Cette souplesse, dit l'auteur, peut se manifester sous différents aspects dans :

  • La localisation des séquences pédagogiques,
  • L'articulation entre temps de formation, temps de travail et temps de loisirs,
  • Le rythme de progression et d'acquisition des compétences,
  • La capacité offerte à chacun d'avoir la maîtrise de son propre parcours de formation.

La diversification des interactions (notion de groupe). En rapprochant le savoir des apprenants, la FAD reconnaît que l'apprentissage ne résulte pas essentiellement de l'interaction entre le professeur et l'apprenant ou entre ce dernier et d'autres apprenants mais aussi entre l'apprenant et l'ensemble des individus qui l'entourent (famille, communauté, travail...) (Wagner et McCombs, 1995)

La désaffectivation du savoir. Dans tout processus d'enseignement les contenus sont formalisés de sorte à transmettre des connaissances, des cognitions et une connaissance affective qui semble s'imbriquer dans la situation elle-même. Mais la distance ne permet pas à l'enseignant de s'adapter aux représentations, à la pensée et aux démarches de l'apprenant, on parle ainsi de désaffectivation du savoir, plusieurs chercheurs se sont rendus compte de ce problème et proposent des formations hybrides qui articulent présence et distance. « Les institutions de formation à distance ont progressivement introduit des formes de présence comme les séances de regroupement et le travail entre pairs afin de faire sortir l'apprenant de son isolement tant socio-cognitif que socio-affectif, souvent considéré comme la principale cause de découragement et en conséquence d'abandon. » [11]

3- La formation à distance et l'apprentissage collaboratif

   Aujourd'hui, les théories de l'apprentissage mettent l'accent sur deux dimensions : la participation active à des projets motivants et le travail en collaboration. Celles-ci constituent les deux éléments les plus importants des constructivismes : un fondement psychologique basé sur les écrits de Jean Piaget et une dimension psychosociale basée sur ceux de Lev S. Vygotsky. Les dispositifs de formation à distance répondent aux attentes des nouvelles théories d'apprentissage mettant l'accent sur le cognitivisme, le constructivisme et le socio-constructivisme.

   Prenons comme exemple Vygotsky (1896-1934), théoricien de l'apprentissage par groupe, qui a formulé cette fameuse théorie : les cognitions émergent dans et par l'interaction sociale. Pour lui :

  • Le développement cognitif des individus est fortement lié (corrélé) aux interactions sociales (héritage et appropriation) [12].

  • Le langage joue un rôle important dans l'apprentissage. Pour lui l'intériorisation des activités pratiques en activités mentales plus complexes est assurée par les mots, surtout écrits (associés ou dissociés), origine de la formation des concepts. Le langage est le médiateur par excellence du passage de l'intériorisation à l'extériorisation. Il estime que les instruments de développement psychologique que sont les mots, les théories de recherche, les procédés mnémoniques etc, ne sont accessibles à l'apprenant que dans le cadre de la communication avec l'adulte et de la collaboration avec les autres [13].
    L'extériorisation permet de rendre une activité cognitive explicite, publique, négociable et « solidaire ». Elle sauve l'activité cognitive de l'implicite.
    Processus d'intériorisation : « ce que l'enfant peut faire aujourd'hui avec autrui, il peut le faire demain tout seul »

  • Les apprentissages scolaires sont constitutifs du développement de l'enfant.
    On distingue deux niveaux de développement [14] :

  • Niveau de développement actuel de l'enfant (ce qu'il a = capacité, autonomie...)

  • Niveau potentiel de développement (Zone proximale de développement) : ce qu'il peut atteindre par son interaction avec l'environnement social.

   Au plan collectif, un apprenant met en commun sa zone proximale de développement avec la zone actuelle de développement de l'autre. La zone proximale de développement représente ce que l'apprenant n'est capable de faire qu'en étant guidé par une personne plus compétente tout en ayant les connaissances sur lesquelles il doit s'appuyer.

   Cette façon de concevoir l'apprentissage suppose qu'il est préférable de susciter le travail en équipe de façon coopérative. D'où l'intérêt d'organiser des environnements d'apprentissage collectif.

   Ceci permet à l'apprenant d'ajuster ses conceptions et de structurer de nouvelles connaissances. C'est à travers l'interaction sociale, lieu propice à une restructuration du fonctionnement intellectuel, que l'apprenant peut construire de nouveaux outils cognitifs.(socio-construction des connaissances). Vygotsky dépasse ainsi la théorie de construction des savoirs de Piaget en parlant d'autostructuration assistée. Il appuie la théorie du développement dans la zone de proximité en lui associant la notion d'échafaudage (scalffolding). Cette conception réfère à des stratégies techniques et des procédures utilisées par la personne qui échafaude un apprentissage pour un apprenant ou un groupe d'apprenants. L'échaffaudage est plus qu'une succession d'étapes conduisant à une connaissance ou à une habileté à acquérir.

Remarque
   Dans le cas où il y a conduite des tâches collectivement (conjointement) il y a d'autres processus :

  • collaboration (réduction des effets d'évitement)
  • explication inter et intra individuelles
  • mutualisation (apports mutuels d'informations)
  • régulation métacognitive (compréhension mutuelle et détection de l'incompréhension chez les pairs)

   On peut donc résumer notre recours à la formation distance dans le cas des éducateurs à l'environnement par les arguments cités ci-dessus :

  • Les caractéristiques de la formation à distance et l'apport des technologies d'information et de communication dans le cadre de la communication médiatisée.

  • L'apport des théories d'apprentissage en réseau qui traitent du constructivisme et du socioconstructivisme étant donné dans un dispositif de formation à distance « la compréhension ne se transmet pas et ne peut s'opérer sans une participation active de l'apprenant » et « que ce dernier est au coeur de son apprentissage et construit et reconstruit individuellement et collectivement, ses savoirs pratiques lui permettant de résoudre des problèmes ou réaliser des projets » [15]

II- Pourquoi la formation à distance ?

   La formation à distance a été mise en place pour les raisons suivantes [16] :

VAINCRE OU LIMITER LES DISTANCES
Il s'agit de permettre aux personnes éloignées de suivre une formation sans être obligées de se déplacer, surtout dans les pays ayant une grande superficie et une faible densité.

PALLIER LES CONTRAINTES LIÉES AUX CIRCONSTANCES SPÉCIFIQUES OU EXCEPTIONNELLES DES APPRENANTS
Parfois l'état physique, le statut professionnel, les conditions de travail ne permettent pas aux personnes intéressées d'être présentes ou de se déplacer pour plusieurs raisons : les personnes hospitalisées, les militaires...

CONTRIBUER AUX CÔTÉS DES INSTITUTIONS PUBLIQUES
Les Ministères de l'Éducation ne peuvent, à eux seuls, répondre à toutes les attentes et tous les besoins en matière d'éducation.

   Les réseaux d'enseignement publics, seuls, ne peuvent pas permettre à tout le monde d'accéder à l'école ou à l'université afin de suivre les études ; ceci justifie en quelque sorte la mise en place de l'enseignement à distance. Aujourd'hui, on assiste, au Maroc par exemple, à plusieurs modes de formation de troisième cycle, soit continue, soit à distance, initiée surtout par des instituts privés.

Développement rapide de la FAD

   La formation à distance s'est bien développée ces dernières années et s'est imposée dans le domaine de la formation publique ou privée grâce à plusieurs facteurs :

Facteurs technologiques. L'Internet est en plein développement ; il permet en effet aux utilisateurs d'avoir accès à l'information, en grande quantité, de traiter l'information, de l'organiser, de communiquer, d'apprendre, d'agir et de réagir...Plusieurs outils sont intégrés à l'ordinateur et à l'Internet : des outils de communication et d'échange (la messagerie électronique, les forums...), de gestion (agenda...), de production, de recherche...

Facteurs psychopédagogiques. Il s'agit des modèles et des théories d'enseignement et d'apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme en passant par les aspects sociaux de l'apprentissage...Tout cela contribue positivement au développement et à l'amélioration du processus enseignement/apprentissage et par conséquent, à la bonne gestion de la classe, de l'école ou de l'institut...

Facteurs sociocognitifs. C'est un besoin qui se fait sentir de plus en plus, surtout avec l'évolution dans le domaine des TIC : les compétences, le marché du travail doivent suivre l'évolution ; d'où la nécessité d'une mise à jour pour assurer une certaine compatibilité entre les outils, ses fonctions, les nouveaux besoins, l'usage en termes de compétences.

Facteurs socio économiques. L'augmentation massive des besoins de formation, liée à la nécessité du développement de nouvelles compétences sur le marché du travail est à l'origine de l'apparition de plusieurs instituts, organismes qui se spécialisent dans le domaine et proposent leurs nouveaux services. D'ailleurs, les entreprises se voient obligées de requalifier continuellement leurs personnels afin d'améliorer le rendement tout en réactualisant et en réajustant leurs structures dans un processus d'équilibre, de réactualisation des compétences et des moyens de production.

III- Le dispositif de formation à distance (Analyse et recommandations)

1- Définition

   Un dispositif de formation à distance désigne « un ensemble d'acteurs (apprenants, tuteurs, responsables de formation) et d'outils techniques (ressources pédagogiques, outils d'échanges, plates-formes) organisés dans l'espace et dans le temps, en fonction d'un but d'apprentissage » [17].

   Au terme de la description du dispositif de formation à distance et de ses composantes, nous pouvons d'ores et déjà avancer que ce type de système est complexe et compliqué par sa structure, ses acteurs et son fonctionnement. Il implique une gestion, une préparation et une organisation particulière. Il suffit de voir toutes les composantes et le contexte dans lequel s'inscrit la formation à distance pour comprendre la complexité du système.


Figure : Un système complexe et compliqué [18]

   La conception et la mise en oeuvre de tout dispositif vise la réalisation de plusieurs objectifs :

  • pédagogiques (construction d'un savoir, acquisition d'un savoir-faire...),
  • professionnels (évoluer professionnellement),
  • économiques (réduire les coûts de la formation),
  • stratégiques (promouvoir l'image de l'institution qui conçoit le dispositif de la FAD).

   La formulation de ces objectifs doit se faire à partir de besoins marqués par les apprenants. Quand aux objectifs économiques, le dispositif tend à réduire les charges des formations initiale et continue. Les autres objectifs sont secondaires et peuvent contribuer à l'amélioration de l'image de l'institution qui conçoit la formation à distance. Dans tous les cas ils désignent le produit final attendu du dispositif avec évidemment la participation d'autres facteurs et d'autres variables. On ne peut pas traiter les objectifs du dispositif en les isolant du système entier, au contraire il faut les considérer dans la globalité du dispositif et d'une manière systémique en prenant en compte tous les éléments qui constituent le dispositif. On parle alors d'écologie d'implantation. En effet, Charlier Bernadette, Deschryver Nathalieet, Daniel Peraya affirment que lors de la conception d'une formation à distance, il est essentiel de décrire le dispositif dans toute sa complexité, autrement dit dans son « écologie d'implantation » [19]. Pour faire une telle description, Cousin, Deepwel, Land et Ponti (2004) ainsi que Peraya, Jaccaz, Masiollo, Asrmitage et Yip (2004) ont proposé quatre familles de variables dont il faut tenir compte [20] :

  • Variables structurelles (dans une perspective systémique, identification classique de trois niveaux macro, méso et micro),
  • Variables actancielles, celles des acteurs (les fonctions, les tâches et les rôles),
  • Variables individuelles (la culture « valeur », représentations, craintes, motivations, pratiques des acteurs),
  • Variables des domaines dans lesquels s'incarne cette culture (les disciplines, la pédagogie, les technologies, l'organisation, les formes de médiation et de médiatisation etc.).

   Dans notre cas, nous analyserons le dispositif selon ces variables au niveau des différents pôles qui le composent. Notre point de départ est un système que l'on aborde lorsqu'on évoque la notion de formation ou d'enseignement. Il s'agit du triangle pédagogique.

   Dans toute situation d'enseignement/formation en présentiel on évoque la notion de « triangle pédagogique qui est un système de référence explicatif qui fonde les relations entre les pôles enseignant, apprenant et savoir, et qui sert de support réflexif pour les situations pédagogiques où l'apprenant et l'enseignant se trouvent face à face (même lieu, même moment) »  [21]

   Dans le cas de la FAD, « les relations entre les pôles sont méditées par un dispositif, ainsi tous les échanges, toutes les interactions passent à travers les ordinateurs connectés en un réseau » [22]. Cet environnement virtuel est donc un intermédiaire à la fois fonctionnel, matériel, logiciel entre les pôles. Nous avons cité au début de ce texte que l'apprentissage collaboratif émerge des théories constructivistes, nous ajoutons que les concepteurs des dispositifs de formation à distance se réfèrent aux courants pédagogiques socio-constructivistes, ce qui les oblige à ne plus penser les processus pédagogiques uniquement dans les relations apprenants-enseignants-savoir mais à considérer le groupe d'apprentissage comme « un concept particulièrement fécond pour la formation à distance » [23]. D'où le quatrième pôle « Groupe » (en plus des pôles « enseignant », « apprenant » et « savoir ») qui s'ajoute au triangle pédagogique pour devenir un tétraèdre pédagogique. Il permet de faire naître le conflit sociocognitif [24] et de créer une « organisation des apprentissages où les apprenants ont à échanger, interagir et s'aider mutuellement ». Ainsi comme l'affirment Piaget et Vygotsky, le développement cognitif naîtra d'une part de la résolution de problèmes, de processus de décentration, de déséquilibres cognitifs suivis de restructuration (Piaget) et de l'interaction sociale (Vygotsky) issue de la collaboration entre pairs.

2- Analyse du dispositif de la FAD

   L'analyse d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC consiste à considérer que la conception, la mise en oeuvre et la gestion doivent s'organiser autour des différents pôles qui le constituent ( enseignants, apprenants, savoir, groupe et contexte). On doit donc analyser chaque pôle selon les variables précitées tout en avançant des recommandations possibles.

Environnement virtuel (dispositif) + institution qui conçoit la formation + institution qui reçoit la formation

Pôle « Enseignant » (analyse et recommandations)

   D'après le schéma du tétraèdre pédagogique (système de référence explicatif dans la FAD), on attribue au pôle « enseignant » l'action « enseigner » qui relève de l'enseignant-concepteur et l'action « former » et/ou « faciliter » qui relèvent de l'enseignant-tuteur. On pourrait y ajouter l'action de coordination qui relève de l'enseignant responsable de formation qui jouer le rôle de coordonnateur entre les différentes personnes de ce pôle et l'administration de la plate-forme qui relève de l'administrateur.

   D'une manière générale, les ressources humaines de ce pôle ont les fonctions suivantes :

Une fonction « expertise » destinée à fournir aux apprenants les synthèses et approfondissements nécessaires en termes de savoirs. Elle peut jouer dans la mise en oeuvre comme dans la conception du dispositif.

Une fonction « tutorale » pour soutenir les apprenants dans leur apprentissage et leur formation. Cette fonction peut prendre plusieurs dimensions :

  • Une dimension pédagogique, l'acteur qui la prend en charge se centre sur la construction des savoirs par l'apprenant :

    • Il aide dans les difficultés de compréhension
    • Il aide dans la détermination du parcours pédagogique suivi dans la FOAD
    • Il soutient au développement de l'autonomie
  • Une dimension technique en aidant les apprenants dans l'usage des outils technologiques

  • Une dimension animation nécessaire dans le cadre d'une pédagogie collaborative. L'acteur qui la prend en charge se centre sur l'animation du groupe d'apprenants
    (répartit les groupes, construit les objectifs communs, identifie les leaders, distribue les rôles, régule les aléas inévitables du fonctionnement du groupe [déprime individuelle, conflit])

  • Une dimension personnelle : l'acteur prend en charge les dimensions personnelles psychologiques et sociales des apprenants.

Une fonction « conception » destinée à la configuration du dispositif avant sa mise en oeuvre et sa mise à jour.

Une fonction « responsable de formation », conception et mise en oeuvre de la formation.

a - Enseignant-concepteur
   On distingue la conception pédagogique et la conception multimédia (multimédiatisation des contenus).

a.1- Enseignant concepteur pédagogique

   Il s'agit de personnes ressources qui conçoivent les modules de formations destinés à être mis sur la plate-forme pour les apprenants. Ils sont responsables du choix des ressources pédagogiques spécifiques et de la scénarisation pédagogique du contenu :

  • Création de support de formation (format électronique : Word, PowerPoint)
  • Découpage du support de formation en chapitres (présenter pour chaque chapitre un nom, des tests associés, des compléments associés)
  • Création de tests QCM, textes à closure, correspondance... sous forme Word ou Excel (évaluation).
  • Préparer des idées sur les compléments de cours : vidéos, simulations, schémas d'explication, pour les présenter à l'équipe de conception multimédia. [25]

   L'enseignant concepteur pédagogique doit répondre à un certain nombre de questions avant de se lancer dans le projet. Nous proposons une série de questions nécessaires au début du développement du dispositif de formation à distance [26] :

Questions principales Produits
À qui s'adresse la formation ? Profil d'entrée des utilisateurs finaux
Quels bénéfices les principaux acteurs attendent-ils de la formation ? Bénéfices – Engagement – Motivation
Quelles compétences veut-on installer ou quelles évolutions cognitives veut-on provoquer chez les apprenants ? Compétences terminales, profil de sortie
Sur quels contenus la formation porte-elle ? Contenu de la formation
Dans quelles conditions la formation va-elle se déployer ? Condition d'insertion
Quelles approches pédagogiques doit-on privilégier compte tenu des réponses fournies aux questions précédentes ? Stratégie d'enseignement-apprentissage
Quelles sont les ressources les ressources humaines et techniques sur lesquelles la formation peut s'appuyer ? Quelles sont les contraintes dont il faut tenir compte ? Ressources et contraintes.

Recommandations

   Pour un bon fonctionnement du dispositif de formation à distance il faut :

  • Élaborer des modules de formation à partir des besoins marqués par les apprenants (suite à un questionnaire par exemple).
  • Concevoir des ressources pédagogiques spécifiques en :
    • centrant la conception sur les points difficiles, importants et/ou stratégiques.
    • associant l'enseignant à la définition des ressources mais aussi de leur usage, c'est-à-dire ne pas considérer l'enseignant comme dépositaire de cours seulement mais comme un pédagogue associé au projet en entier
    • utilisant les cartes conceptuelles [27] dans les activités de groupes.
  • Impliquer l'ensemble des acteurs dans le processus
  • Coordonner toutes actions avec tous autres acteurs (tuteurs et responsables de formation)
  • Tenir compte des ressources pédagogiques préalablement disponibles pour les autres formations (Trouver un cadre d'adaptation des ressources préexistantes)
  • Individualiser la formation en tenant compte de la diversité des apprenants (différents profils, différents niveaux intellectuel...) et en adaptant le dispositif aux besoins des apprenants
  • Prévoir des activités entre pairs en présence et à distance et des séances de regroupement afin de faire sortir « l'apprenant de son isolement tant socio-cognitif que socio-affectif, souvent considéré comme la principale cause de découragement et en conséquence, d'abandon » [28]
  • Préparer un test de sélection des apprenants pour une future inscription.
  • Choisir des enseignants ayant une forte compétence pédagogique.

a.2 - Enseignant concepteur multimédia

   Il s'agit de personnes chargées de concevoir des documents multimédias (textes, images, vidéos, animations, sons...) relatifs aux cours préparés par l'équipe pédagogique. Ils ont pour rôles :

  • La traduction des supports de formation sous format électronique universel avec optimisation (pdf, rtf).
  • Création de fichiers html pour les chapitres.
  • Création des QCM et autres tests d'évaluation en utilisant des exerciseurs.
  • Création des compléments de cours (simulations en Flash, Java, JavaScript)
  • Création de vidéos, sons, graphisme relatifs aux cours.

Recommandations

   La conception et le développement des ressources pédagogiques qui médiatisent les savoirs par les documents multimédia posent un problème primordial dans le dispositif de formation à distance (problèmes de format, de licence...)
Le bon fonctionnement du dispositif nécessite, de la part du concepteur multimédia, de :

  • Centrer le multimédia sur les points spécifiques complémentaires des ressources traditionnelles (livres, polycopiés...)
  • Utiliser les exercices interactifs, les simulations... dans des situations spécifiques
  • Tenir compte de l'arsenal informatique (matériel et logiciels) dont disposent les apprenants et de l'évolution des TIC (Technologies d'information et de Communication)
  • Utiliser les formats habituels et usuels.
  • Adapter les documents qui préexistent au format multimédia pour garder le contact avec les apprenants.
  • Maîtriser les logiciels de conception : logiciels de création de pages web, JavaScript, Java, Flash, logiciels de montage vidéo, logiciels de traitement du son, logiciels de traitement de l'image, les générateurs d'applications, les convertisseurs des différents formats vidéos...

b- Enseignant-tuteur

   Dans le dispositif de formation à distance, le tuteur est « généralement chargé d'intervenir pour faciliter la démarche d'apprentissage et assurer un suivi pédagogique. Il a un rôle d'accompagnateur, de guide, de personne ressource. Il doit à la fois faciliter le transfert des connaissances et aider l'apprenant dans son processus personnel d'apprentissage et d'assimilation de ses connaissances » [29]. Charlier, Deschryver et Dacle ont déduit, lors d'une analyse du travail du tuteur lors du lancement du projet learn-Net que le tuteur agit, dans un dispositif de formation à distance à différents niveaux [30] :

  • la gestion des espaces relationnels au sein du groupe (rôle de médiation)
  • aide au travail au travail collaboratif (prise de décision, planification du travail, réalisation et évaluation réflexive)
  • aide au choix des outils de communication.

   De nombreuses études faites sur le tutorat dans les dispositifs de formation à distance ont fait émerger les différentes fonctions et les différents rôles du tuteur. Nous avons jugé utile de reprendre, à partir de ces recherches, les dimensions caractérisant la fonction tutorale ainsi que les différentes fonctions du tuteur pour avoir une base solide des recommandations.

   Glikman (2002) a proposé neuf dimensions [31] caractérisant la fonction tutorale dans un processus de formation (Formation à distance, ouverte ou en présentiel) :

  • L'orientation permet d'orienter les apprenants dans le choix des cours et les aide dans leurs démarches en matière de formation.
  • L'aide didactique centrée sur le contenu des modules, elle facilite l'intégration de nouveaux concepts et permet d'en assimiler d'autres.
  • L'aide méthodologique permet de travailler avec les apprenants sur leur manière d'apprendre et ainsi accroît leur efficacité. De même elle permet de les aider dans l'organisation des différentes tâches par l'élaboration d'un planning.
  • L'aide psychologique permet d'entretenir la motivation des apprenants, de les soutenir moralement et de les aider à avoir confiance en eux.
  • L'aide sociale et personnelle permet de résoudre certains problèmes pratiques et matériels des apprenants (problèmes de logement, santé, finances...) qui peuvent avoir une influence sur la concentration et la motivation.
  • L'aide structurelle permet l'attachement des apprenants à la formation et leur accès aux ressources éducatives (aider les apprenants à avoir accès aux services administratifs...)
  • L'aide technique, aide à utiliser les outils et les logiciels de la plate-forme
  • L'aide spécialisée permet de présenter des aides spéciales aux apprenants ayant des besoins particuliers (problèmes de langue, dyslexie, l'illettrisme...)
  • L'aide par l'organisation du travail collectif permet d'aider à constituer des groupes de travail, et de s'aider mutuellement.

   En ce qui concerne les fonctions associées aux tuteurs, dans une plate-forme de formation à distance, les travaux de nombreux chercheurs ont permis d'en distinguer six selon l'action du tuteur [32] : fonction cognitive, fonction métacognitive, fonction sociale, fonction technique, fonction organisationnelle, fonction relevant de l'évaluation.

Action du tuteur Fonction
1 Aider à résoudre les problèmes techniques Technique
2 Mettre en évidence les objectifs de activités pédagogiques Organisationnelle
3 Expliquer certaines notions dans le cours Méthodologique cognitive
4 Fournir des synthèses Méthodologique cognitive
5 Donner une évaluation des travaux Evaluation
6 Inciter à travailler ensemble Sociale motivationnelle
7 Aider à dépasser les difficultés rencontrées lors des travaux collectifs Méthodologique cognitive
8 Conseiller par rapport aux stratégies de travail à adopter Méthodologique cognitive
9 Aider à améliorer les travaux Méthodologique cognitive
10 Donner des consignes de travail Organisationnelle
11 Apporter des informations complémentaires pour la réalisation des travaux Méthodologique cognitive
12 Planifier le travail dans le temps Organisationnelle
13 Organiser la répartition du travail au sein de l'équipe Organisationnelle
14 Animer les réunions synchrones Organisationnelle
15 Aider à résoudre des conflits au sein du groupe Sociale motivationnelle
16 Soutenir la motivation Sociale motivationnelle
17 Donner une dimension humaine/sociale au dispositif Sociale motivationnelle

   En partant du principe de l'apprentissage collaboratif dans un dispositif de formation à distance, on peut résumer les étapes d'intervention du tuteur par le schéma élaboré par Gilly Salmon dans son modèle qui s'inscrit à la fois comme guide d'intervention et comme mise en place de l'apprentissage collaboratif [33] :

  • Accès et motivation :
    • Accueil individuel et informations,
    • Soutien technique, s'assurer que l'ensemble des apprenants peut se connecter, essai d'envoi de messages : emails, forums
    • Motivation et encouragement
  • Socialisation en ligne :
    • Familiarisation avec les outils de communication : activité de présentation des apprenants dans le forum.
  • Échange d'informations :
    • Débat autour d'un thème spécifique. Apprenants et tuteurs échangent leurs informations/opinions/arguments.
  • Construction des connaissances :
    • Encourager les apprenants à participer et à contribuer aux rencontres synchrones.
    • Les apprenants mettent en perspective leurs différents points de vue
  • Développement individuel : Appropriation et transfert.

Recommandations

   Dans le dispositif de formation à distance, le tuteur joue un rôle primordial. Pour le bon fonctionnement du dispositif, il faut :

  • favoriser l'appropriation du dispositif de formation à distance par les enseignants-tuteurs en :

    • aidant les tuteurs à s'adapter à l'usage du dispositif,

    • informant/formant les tuteurs en leur présentant d'une manière rigoureuse le dispositif et son mode de fonctionnement. Pour cela on doit leur donner un dossier spécifique contenant l'intention pédagogique du dispositif en terme d'objectifs et de démarche pédagogique. Parfois, il semble nécessaire de développer, dans le même cadre de la conception du dispositif de la FAD, une formation des enseignants-tuteurs lorsque la tension entre le dispositif et les tuteurs semble importante ;

  • sensibiliser le tuteur à être conscient de son rôle primordial dans la réussite du projet, surtout qu'il travaillera dans des situations d'apprentissage collaboratif. Il doit donc savoir que « outre ses fonctions organisationnelles, il favorise non seulement le sentiment d'appartenance à un groupe mais encourage la persévérance ainsi que le soutien motivationnel » [34] ;

  • savoir les opérations à faire dans un dispositif de formation à distance : constater l'état de situation, diagnostiquer les points forts et les difficultés du groupe, trouver des solutions, synthétiser, rattraper les manques, motiver, encourager, relayer l'information ;

  • être conscient des difficultés suivantes rencontrées dans le tutorat et essayer de les dépasser :

    • le fait de ne pas savoir ce que font les apprenants, s'ils sont toujours impliqués à un moment donné, s'ils travaillent effectivement à la tâche, s'ils sont bien au clair avec les consignes et avec ce que l'on attend d'eux,

    • les problèmes techniques chez les apprenants,

    • le manque de temps des apprenants pour accéder aux ordinateurs peut être dû à la non disponibilité de machines, à la charge de travail dans leurs études, au fait qu'ils travaillent ailleurs...,

    • surcharge d'informations,

    • difficultés pour négocier avec les apprenants et rendre clair pour chacun les objectifs de l'autre.

    • tester les apprenants pour tenter de savoir quand on peut être davantage « directif » ou davantage « humoristique » ;

  • prendre des initiatives pour faire avancer le travail : proposer des démarches, des manières de travailler, faire des propositions de contenus... ;

  • intervenir en régulation face à ce qu'on a observé : relayer les informations, trouver des solutions techniques, rattraper les manques dans le groupe, synthétiser les idées pour faciliter le travail du groupe ;

  • Création des tableaux de bord ou de « feuilles de suivi » [35] pour chaque apprenant pour savoir le parcours de chacun d'eux ;

  • être conscient de la diversité des apprenants ( différents profils, différents niveaux intellectuels, différentes cultures) ;

  • faire appel, de la part de l'institution qui conçoit la formation, à des tuteurs polyvalents, motivés pour un tel travail, ayant une expérience dans la fonction du tutorat à distance et une agilité dans le maniement de l'ordinateur, en proposant un profil bien déterminé pour le recrutement ;

  • tenir compte, lors du choix des tuteurs, du coût de fonctionnement dont dispose le budget du dispositif ;

  • favoriser l'expérimentation du dispositif de la FAD par les enseignants tuteurs en :

    • leur donnant la possibilité de pouvoir modifier certaines dimensions du dispositif (ressources, activités pédagogiques, accompagnement et/ou espace-temps de formation). Ceci permettra d'associer l'enseignant-tuteur à des évaluations formatives du dispositif, à la proposition des exercices d'évaluations qui complètent les propositions des concepteurs et à concevoir un dispositif qui contient moins de prescriptions et d'outils d'aides,

    • constituant un réseau d'acteurs réunissant concepteurs pédagogiques, multimédia, tuteurs et responsable de formation, permettant des échanges réciproques entre eux (Positionner chaque tuteur en tant qu'apprenant sur le dispositif de la FAD et les concepteurs en tant que tuteurs. Cette expérimentation permettra de prendre conscience des exigences spécifiques de la FAD, tant au niveau des apprenants qu'au niveau du tutorat.

c - Responsable de formation

   Le responsable de formation est la personne qui coiffe tout le projet. C'est l'entité responsable de l'expression du besoin. Il maîtrise l'idée du projet du dispositif et centralise ainsi la connaissance métier nécessaire à la réalisation en relation directe avec les futurs utilisateurs (apprenants) dont il connaît parfaitement les méthodes de travail : les grandes fonctionnalités, les principales règles de gestion... Il coordonne le travail avec les enseignants-concepteurs pédagogiques, les enseignants-concepteurs multimédia et les enseignants-tuteurs.

   Sa fonction dans la réalisation du projet en collaboration avec les autres éléments du pôle « Enseignant » du dispositif, lui impose la réponse à ces cinq questions fondamentales : [36]

  1. Quel est le contexte de conception ?
    • Qui sont les apprenants ?
    • Dans quelles conditions apprennent-ils ?
    • Pourquoi conçoit-on une telle formation via le dispositif de la FAD ?
    • Dans quelles conditions va se dérouler la conception pédagogique et multimédia ?
  2. Quelles sont les connaissances à acquérir ?
    • Quels sont les contenus des connaissances ?
    • Quels sont les formats des connaissances ?
    • Quel est le degré de nouveauté ?
    • Quelles sont les relations entre les connaissances ?
    • Quelle est l'architecture générale ?
    • Quels sont les processus d'apprentissage envisagés ?
    • Comment faire acquérir les connaissances ? (scénarios didactiques)
    • Comment présenter les objectifs ? Quelles sont les tâches d'apprentissage ?
    • Comment réguler l'activité de l'apprenant ?
    • Comment évaluer les connaissances ?
  3. Comment faire utiliser le dispositif ? (scénarios d'utilisation)
    • Cohérence et simplicité ? un enjeu sur le plan didactique
    • Le scénario d'utilisation peut-il être implicite ?
    • Comment développer une utilisation flexible et protéger les utilisateurs contre les erreurs ?
  4. Comment représenter les connaissances et les fonctionnalités (Interface) ?
    • Comment concevoir les fonctionnalités explicites et cohérentes ?
    • Comment développer une cohésion graphique ?
    • Comment structurer l'espace ?
    • Comment représenter les connaissances pour qu'elles soient acquises ?
    • Comment être simple et concis ?
    • Comment faire communiquer les acteurs de la formation ? scénarios de communication.
    • Quel est le rôle de chacun ?
    • Qui communique avec qui et dans quel sens ?
    • Quelles communications sont publiques ? Lesquelles sont privées ?
    • Quel est le moment et la durée des communications ? Lesquelles seront synchrones et lesquelles seront asynchrones ?
  5. Comment évaluer le dispositif ?
    • Quand évaluer ?
    • Quoi évaluer ?
    • Avec quelle méthode ?

Recommandations

   Pour le meilleur fonctionnement du dispositif de formation à distance il est nécessaire de :

  • Confier la tâche de responsable de formation à une personne ayant une forte compétence en matière d'animation et de négociation et ayant une expérience dans le domaine de l'enseignement.
  • Confier cette tâche à une personne polyvalente le plus possible.
  • Identifier les nouvelles tâches qui nécessitent de nouvelles compétences.
  • Confier le poste à une personne capable d'entraîner l'adhésion de l'ensemble des acteurs et ayant une capacité d'empathie et de traduction des enjeux.
  • Préparer un récapitulatif des réponses aux questions précédentes. (sorte de réponse à un cahier des charges)

d - Administrateur

   Il s'agit d'une personne responsable de la gestion de la plate-forme en tant que logiciel sur le serveur. Sa tâche réside dans le domaine technique du dispositif. Il a comme rôles :

  • Installation de la plate-forme sur le serveur.
  • Création des répertoires pour les différents modules (Chapitres...)
  • Inscrire les apprenants en leur attribuant les logins et les mots de passe.
  • Création de forum, de chat
  • Création des tableaux de bord, ou de « feuilles de suivi » des parcours de apprenants par leurs tuteurs.
  • Surveiller l'accessibilité au serveur (débit, bande passante)
  • Surveiller le fonctionnement de la base des données (enregistrement des scores, envoi des emails...)
  • Répondre aux problèmes techniques rencontrés par les apprenants.

Recommandations

   L'administration de la plate-forme de formation à distance est une tâche qui exige :

  • Une personne ayant une très bonne connaissance dans la gestion des différentes plates-formes de la FAD.
  • La maîtrise du langage PHP et/ou ASP et d'un logiciel de bases de données (My SQL par exemple...)
  • La maîtrise de la maintenance informatique
  • la communication et la négociation.

Pôle « Apprenant »

   Dans le schéma du tétraèdre pédagogique de la FAD, on attribue au pôle « Apprenant » les verbes suivants : apprendre, participer, se former.

   Le processus « participer » s'exprime à l'intérieur du groupe car le dispositif mutualise automatiquement toute information qui y circule, met à la disposition des outils d'organisation (agenda partagé, perception de l'activité, liste de diffusion...) et cloisonne le travail entre les apprenants.

   Dans le dispositif de formation à distance, l'apprentissage des apprenants et leur gestion de l'ouverture du dispositif sont déterminés par deux caractéristiques :

  • Leur niveau d'autonomie : qui désigne leur capacité non pas à travailler seuls mais à assumer la responsabilité de leur formation (choix des moments d'apprentissage, des lieux, des ressources humaines à mobiliser)
  • Leur motivation : le plus souvent les apprenants sont mus par une motivation non liée aux savoirs enseignés : trouver un emploi, évoluer professionnellement)

Ces deux caractéristiques peuvent évoluer durant la formation en particulier sous l'effet des relations entretenues avec autres apprenants et/ou bien sûr les enseignants-tuteurs.

   Ces relations peuvent être :

  • Socio-affectives quand elles jouent sur la motivation des apprenants ou permettent d'éviter l'isolement (communauté d'apprenants se soutenant mutuellement).
  • Socio-cognitives quand elles favorisent les apprentissages proprement dits ou le développement de leur autonomie.

   Selon une étude faite par Maggie Martinez (chercheur au département des technologies éducatives de l'Université de Logan) : elle a repéré quatre profils d'apprenants dans le dispositif de la FAD en prenant en compte les facteurs psychologiques et non les facteurs cognitifs. Elle a mené une enquête LOQ (Learning Orientation Questionnaire) [37] :

  • Transforming learners caractérisés par :
    • Les plus performants dans le contexte d'EAD
    • Penseurs holistiques
    • Exigeants, passionnés
    • Autoformation, indépendance
    • Apprennent sans se limiter à un programme
    • Stratégie de « challenge »
    • Danger : frustration et démotivation
  • Performing learners se caractérisent par :
    • Adéquation avec le dispositif d'EAD
    • Sensibles en ratio coût/profit
    • Coaching
    • Prise d'initiative et de responsabilité
  • Conforming learners caractérisés par :
    • Moins performants dans un dispositif d'EAD
    • Apprentissage passif
    • Guidage, proximité enseignant/apprenant
    • Environnement de travail riche
    • Linéarité dans l'apprentissage
  • Resistants learners caractérisés par :
    • Les plus réfractaires
    • Vécu d'échec scolaire
    • Ne croient pas à l'apprentissage institutionnalisé

   Cette classification est d'une grande importance pour l'enseignant concepteur et pour l'enseignant tuteur. Elle leur permettra de savoir à qui ils ont affaire afin d'adapter leurs démarches pédagogiques aux besoins et aux capacités de leurs apprenants.

Recommandations

   Le pôle « Apprenant » s'avère d'une grande importance dans le dispositif de formation à distance étant donné les différents problèmes qu'il pose. Cependant pour la conception et la mise en oeuvre du dispositif, il est indispensable de :

  • intégrer la motivation et l'autonomie des apprenants en :

    • favorisant autant que possible l'engagement volontaire des apprenants dans la formation.

    • mettant en oeuvre les mécanismes d'autonomisation, durant la formation, pour les apprenants (Choisir avec l'apprenant de façon négociée, le parcours de formation adéquat, une activité pédagogique plutôt qu'une autre – Prévoir explicitement les moments de régulation de formation – Mettre en place, avec les apprenants, des outils (carnets de bord, dossiers personnels, journaux...)

  • concevoir un dispositif cohérent et varié en :

    • élaborant un projet pédagogique cohérent qui pourra comporter le choix d'une dominante pédagogique : collaborative, transmissive ou tutorale

    • variant les situations pédagogiques (alterner les formats pédagogiques : collaboratif, transmissif, tutoral)

    • prenant en garde à la cohérence entre activité/modalité pédagogique et outils de communication. (la visioconférence sera privilégiée dans le cadre de travaux en petits groupes et sur des séances de courte durée)

  • réorganiser des espaces-temps en invitant les apprenants surtout peu autonomes à réorganiser leurs activités professionnelles et personnelles en fonction de leurs activités de formation, ce qui permet d'avoir un équilibre entre le professionnel et le formatif. (ne pas se déconnecter de la formation et ne pas se subordonner du dispositif)

  • rompre l'isolement par :

    • le choix d'une dominante pédagogique collaborative et/ou communautaire qui pourrait réduire les risques de l'isolement. En effet, un travail est jugé collaboratif s'il implique un engagement mutuel des participants dans un effort coordonné pour résoudre ensemble un problème. « Ce niveau d'imbrication entre les participants est souvent considéré comme très propice à l'apprentissage pour des raisons variées. À une extrémité se positionnent des théoriciens qui considèrent d'abord l'aspect social de l'apprentissage (l'individu apprend des savoirs et savoir-faire pour s'insérer dans une communauté de pratiques). À l'autre extrémité, les pédagogues cherchent, en plongeant les apprenants dans des tâches collaboratives limitées, à créer des situations de conflits cognitifs permettant à l'individu d'actualiser ses connaissances en les confrontant à l'autre, de dépasser ainsi ses limites personnelles. » [38]

    • la proposition d'un regroupement de tous les apprenants en début de formation au siège de l'institution qui conçoit la formation.

    • la négociation autant que possible, avec les apprenants, les modalités sociales des activités (exemple : projet individuel tutoré à distance, ou projet binôme organisé autour d'un travail présentiel).

    • offrir aux apprenants des outils divers pour échanger, ou pour susciter des échanges : forum, emails, site donnant accès à un trombinoscope, espace partagé de stockage de documents.

Pôle « Groupe »

   Dans le tétraèdre pédagogique, le pôle « groupe » est né pour faire combattre le sentiment d'isolement dans un dispositif de la FAD et pour faire naître le conflit socio-cognitif permettant d'échanger, d'interagir et de s'aider mutuellement. C'est dans la perspective constructiviste que ce pôle permet de rendre compte des processus spécifiques aux apprentissages collaboratifs. Ainsi, en considérant le groupe comme un pôle à part entière on le distingue d'un ensemble informel d'individus. Il commence à exister lorsque ses membres s'expriment par un « nous » au lieu d'un « je ». Cette perspective constructiviste permet donc d'ajouter aux trois processus classiques : apprendre, enseigner, former trois autres processus impliquant le groupe : participer, partager, faciliter (voir niveau de développement de Vygotsky)

   Le processus « partager » est rendu possible lorsque chacun dépose des documents en un lieu commun, puis lorsque le groupe se les approprie et les retravaille. La « confrontation de l'apprenant avec ses pairs au sein du groupe est importante, elle est prise en compte comme facteur essentiel de la construction des connaissances » [39]. Dans tout dispositif de formation à distance, les échanges sont favorisés par différents outils de communication synchrones (chat, visioconférence) ou asynchrones (forum, liste de diffusion, email...). Ainsi le travail du tuteur est nécessaire pour faire fonctionner le groupe et susciter l'apprentissage collaboratif en utilisant ces outils de communication qui permettent de maintenir le groupe dans sa constitution d'une part et dans son attachement au dispositif d'autre part.
Dans leur recherche sur la pédagogie qui suscite l'apprentissage collaboratif en ligne, Christophe Jeunesse et Chantal Dumont ont montré que l'un des facteurs ayant un impact dans l'apprentissage collaboratif en ligne, est l'importance de la constitution des groupes et des équipes. Selon ces chercheurs, « le travail collaboratif, qui s'inscrit dans la division horizontale des actions, implique la nécessité d'un relatif équilibre de compétences, un engagement mutuel des participants, des valeurs et des stratégies communes, le tout reposant sur la confiance mutuelle. » [40]

Recommandations

   Étant donné l'importance du groupe dans l'apprentissage collaboratif  [41]en ligne, et la charge du travail qui incombe au tuteur dans le maintient de la « conscience » de la présence virtuelle du groupe et de son attachement au dispositif, la constitution des groupes de travail, par le ou les tuteurs doit tenir compte de :

  • l'absence d'une grande dissymétrie dans l'expertise des apprenants
  • la motivation et intérêts communs.
  • l'hétérogénéité dans la sociabilité.
  • styles cognitifs différents (si c'est possible)
  • brassage des cultures.

   Pour le bon fonctionnement du groupe dans le dispositif de formation à distance, il est nécessaire de :

  • encourager les apprenants à partager les informations, les pratiques et les expériences entre eux, même en dehors des modules de formation.
  • choisir des outils de communication qui facilitent l'interaction et le partage entre apprenants.
  • instaurer l'esprit de tolérance, de communication entre les membres du groupe.

Pôle « contexte »

   Dans le tétraèdre pédagogique, système de référence explicatif dans la FAD, le pôle « contexte » désigne l'ensemble : l'institution qui conçoit la formation, l'institution qui reçoit la formation et l'environnement virtuel (plate-forme).

L'environnement virtuel : la plate-forme

   Une plate-forme pour la formation à distance est un logiciel qui assiste la conduite des enseignements à distance. Elle regroupe les outils nécessaires aux enseignants (concepteurs pédagogiques, concepteurs multimédia, tuteur, responsable de formation et administrateur) et aux apprenants. Elle a pour finalité la consultation à distance de contenus pédagogiques, l'individualisation de l'apprentissage et le télétutorat.
Sur la plate-forme :

  • L'enseignant crée des parcours pédagogiques types et individualisés de son enseignement, incorpore des ressources pédagogiques multimédias et effectue un suivi des activités des apprenants
  • L'apprenant consulte en ligne ou télécharge les contenus pédagogiques qui lui sont recommandés, effectue des exercices, s'autoévalue, transmet des devoirs à corriger, partage des documents avec ses pairs.
  • Les enseignants et les apprenants communiquent individuellement ou en groupe, créent des thèmes de discussion et collaborent à des documents communs.
  • L'administrateur installe et assure la maintenance du système, gère les accès et les droits des uns et des autres, crée des liens avec des systèmes d'information externes (sites ressources, catalogues, bibliothèques, ressources pédagogiques).

   On distingue plusieurs plates-formes (Campus Virtuel, ClassLeader, LearningSpace, Pleid, TopClass, WebCT, ACOLAD, Ganesha, VirtualU, Claroline, Moodle...) Elles diffèrent par leurs structures technologiques et leurs fonctionnalités pédagogiques. Chacune d'elles a « ses objectifs, ses modèles pédagogiques, ses modèles d'encadrement, ses choix d'organisation des contenus et ses modalités d'apprentissage qui déterminent le choix et les modalités d'utilisation des outils à mettre en place. Elles se caractérisent surtout par les outils et leurs fonctionnalités dont voici quelques uns au niveau de quelques plates formes » [42].

  • Les outils de support d'activité et d'apprentissage.
    Ce sont des outils qui permettrent la compréhension d'un concept ou d'une notion par une activité expérimentale. Un logiciel gère le déroulement et les résultats des activités. On obtient le feed-back d'une manière automatique et instantanée. (exemple : Hot pot)

  • Les outils d'information.
    Des outils d'information permettant de retrouver toutes les formes d'informations : les supports, les cours, l'agenda, les références. C'est aussi un outil qui renseigne sur les personnes présentes sur la plate forme (étudiant, tuteur, concepteur...) et donne des précisions en termes de chiffres sur le parcours, sur les activités réalisées ou non...

  • Les outils de navigation.
    Ces outils de navigation permettent de naviguer dans la plate forme et de savoir en principe, où l'on est, où l'on peut aller et d'où on est venu.

  • Les outils de communication synchrone et asynchrone.
    Ce type d'outil établit un canal de communication et d'échange de données entre les apprenants et les enseignants, ainsi qu'entre eux-mêmes. On distingue des outils de la communication synchrone (chat, visioconférence) et des outils de la communication asynchrone (email, forum, liste de diffusion)

  • Les outils de collaboration.
    Ils permettent aux apprenants de partager des espaces de travail communs afin de mener des activités collectives.

  • Les outils de gestion.
    Des outils qui facilitent l'organisation du travail pour les enseignants et les apprenants : des plans de travail, des agendas, des programmes d'action, des dates limites de remise des travaux, des annonces de nouveaux cours, ou message, des précisions concernant les modalités de travail...

  • Les outils de production.
    Il s'agit de mettre à la disposition des apprenants des logiciels de travail intégrés et de production ou d'élaboration de schéma, de graphe, site Web.

   Le choix de la plate-forme pour concevoir et mettre en oeuvre un dispositif de formation à distance est une opération très complexe étant donné qu'il faut tenir compte de plusieurs critères :

  • critères pédagogiques (objectifs, contenus, ressources pédagogiques et multimédia),

  • critères économiques : coût d'installation et de paramétrage,

  • critères technologiques : installation, mise en oeuvre et maintenance, sécurité et débit des réseaux, configuration des postes de travail...),

  • critères organisationnels : gestion des inscriptions, du catalogue de formation, lien avec l'institution : système d'information),

  • critère « Clé en main » : il s'agit des plates-formes paramétrables, peu chères et simples. Elles intègrent essentiellement les fonctionnalités de base suffisante dans la plupart des cas. Elles ont l'avantage d'offrir une solution personnalisable et adaptable, susceptible d'instrumenter de manière relativement précises la pédagogie et la formation à mettre en place [43].

b- Recommandations

  • Avant de choisir la plate-forme, il faut définir les exigences et les contraintes organisationnelles, économiques, pédagogiques et technologiques du projet de formation à mettre en place.

  • Définir après la valeur ajoutée de l'usage de la plate-forme au lieu d'un site ordinaire (il est inutile de penser à l'installation d'une plate-forme si le projet de formation n'intègre pas une dimension organisationnelle ou si la pédagogie visée ne repose que sur la transmission de savoirs)

  • Sélectionner les plates-formes existantes, les analyser selon les exigences et les contraintes déjà définies et choisir celle qui répond le mieux aux attentes du projet de formation (satisfaire les normes en vigueur, qui permet de gérer plusieurs types d'activités pédagogiques, qui n'exige pas de débits de communication trop élevés, qui n'exige pas l'installation de logiciels particulier sur les postes des apprenants... [44])

Pôle « Savoir »

Élaboration de modules de formation (généralités)

   Le pôle « savoir » désigne l'élaboration de modules de formation. Compte tenu de la particularité de ce dispositif (concepts scientifiques complexes, niveaux différents des apprenants...) les concepteurs de modules doivent faire appel aux opérations suivantes :

  • Transposition didactique (transposition du savoir scientifique en savoir enseignable)
  • Trames conceptuelles
  • Niveau de formulation d'un concept
  • Carte conceptuelle
  • Pratiques sociales de référence
  • Représentations des apprenants à distance

   La conception d'un module de formation dans un dispositif de FAD passe par plusieurs étapes :

  • Étude préalable
  • Analyse et structuration des contenus
  • Élaborations des situations d'apprentissage
  • Insertion des outils de formation dans leur contexte d'utilisation

Étude préalable

   Généralement un projet de formation s'enclenche à partir d'une demande ou d'un besoin. Au cours de cette phase les besoins et demandes des apprenants (utilisateurs du dispositif) vont être exprimés, étudiés et analysés en vue de cerner l'idée du projet à concevoir. Ceci peut se concrétiser par la formulation d'un cahier des charges qui formalisera l'expression de la demande des apprenants et l'offre des concepteurs.

   Au cours de cette phase, les concepteurs de modules de formations doivent répondre à ces questions :

  • À qui s'adresse la formation ?
  • Quels bénéfices les apprenants retireront-ils de la formation ?
  • Quelles compétences veut-on installer ?

Analyse et structuration des contenus [45]

   L'analyse et la structuration du contenu de la formation est la phase du design qui permettra d'aboutir à la structuration modulaire de la formation ainsi qu'à l'élaboration d'un contenu de formation structuré à des fins pédagogiques. Autrement dit, c'est pendant cette phase que le contenu de la formation pourra être opérationnalisé. Pour en arriver à ce stade il est nécessaire de passer par deux étapes :

  1. L'extraction et recueil des informations de base nécessaires à la formation pour aboutir à ce que l'on appelle la base de connaissance qui définit avec précision le champ qui sera considéré.

  2. L'analyse pédagogique des informations de base qui permettra de constituer le contenu, structuré d'un point de vue pédagogique et de définir l'organisation modulaire (Entités cohérentes qui peuvent être regroupées sous le vocale module).
    Pendant cette phase on doit faire appel aux notions : transposition didactique, trames conceptuelles, niveau de formulation, pratique sociale de référence, représentation des apprenants.


Source : http://www.umh.ac.be/ute.

  • Transposition didactique. On désigne par transposition didactique la transformation du savoir savant en savoir enseignable. Ce concept a été mis en évidence pour la première fois dans la didactique des mathématiques par Y. Chevallard et M.-A. Johsua en étudiant le concept mathématique de distance. Ils ont montré que ce concept a subi des transformations en passant du savoir savant vers son introduction dans les programmes scolaires de géométrie, et que dans ce transfert on note la dépersonnalisation, la déshistorisation et la désyncrétisation des concepts quand ceux-ci deviennent objets d'enseignement. Ainsi « les manuels sont le triomphe de l'achronie et de l'atopie du savoir » [46]. Les causes de ces anomalies sont dues au fait que les contenus d'enseignement résultent de croisements complexes entre une logique conceptuelle, un projet de formation et les contraintes didactiques. Les transformations subies par le savoir savant à l'école sont surtout d'ordre simplificatif, ce qui minimise le concept voire même le dévie ou le dégrade. Ce phénomène s'explique par le fait que, une fois inséré dans un programme scolaire, un concept scientifique s'intègre dans une économie du savoir : on parle de concept à « multitâches d'apprentissage ». D'autres chercheurs ont soulevé un autre point auquel il faudrait être vigilant lors du passage du savoir savant au savoir scolaire, et qu'ils ont nommé « processus de dogmatisation ». Il s'agit de la réécriture et la reformulation des données scientifiques d'une manière abusive sans retour à aux publications originales [Couper les énoncés scientifiques de leurs contextes de production]. En effet, tout savoir est le fruit d'une recherche. Ignorer les conditions de cette recherche, c'est supprimer les tâtonnements, les fausses pistes, les impasses, les erreurs, les cheminements tortueux, la situation concrète de laquelle ce savoir émerge. C'est la désyncrétisation [47]. Tout savoir est le fruit de la recherche consécutive à un questionnement à une époque par une personne, avec ses a priori, avec sa sensibilité, avec ses affects. Gommer la personne pour ne conserver que le résultat de sa recherche, dépersonnaliser la production d'un savoir, c'est refuser d'évoquer les motivations personnelles, le soubassement idéologique de la production du savoir, par peur peut être de contaminer le savoir par son géniteur. C'est la dépersonnalisation.

  • Pratiques sociales de référence. Cette expression est une critique de la transposition didactique qui se limite au « texte du savoir » sans envisager les activités correspondantes. Il faut « partir d'activités sociales diverses (qui peuvent être des activités de recherche, d'ingénierie, de production, mais aussi d'activités domestiques, culturelles...) pouvant servir de référence à des activités scientifiques enseignables, et à partir desquelles on examine les problèmes à résoudre, les méthodes et attitudes, les savoirs correspondants » [48]. À partir de ce nouveau concept, les chercheurs ont cité quelques caractéristiques d'une transposition didactique raisonnée :

    • L'objet de travail : domaine empirique qui sera le fond d'expérience dans lequel viendra s'ancrer l'enseignement scientifique ?
    • Le problème scientifique : question que l'on se propose d'étudier ?
    • Les attitudes et rôles sociaux : image de la science et de l'activité scientifique que l'on veut fournir aux apprenants à travers les pratiques proposées ?
    • Les instruments matériels et intellectuels correspondants
    • Le savoir produit.

  • Trame conceptuelle, idée liée à celle d'énoncés différenciés et évolutifs pour une même notion. Ils s'organisent et se distribuent à la même manière d'un réseau ou d'une trame.
    Une trame conceptuelle est composée d'une série d'énoncés (sous forme de phrases) qui peuvent être lus de manière indépendante. Ces énoncés sont opératoires c'est-à-dire reliés à des problèmes scientifiques auxquels ils sont une réponse. Ils sont hiérarchisés entre eux. (Exemple : Trame conceptuelle de la biocénose) [49].

  • Représentations. En 1999, Jean Clenet propose une définition générale du concept : « Les représentations sont des créations d'un système individuel ou collectif de pensée. Elles ont une fonction médiatrice entre le 'percept' et le 'concept'. En ce sens, elles sont à la fois processus (construction des idées) et produits (idées). Elles se valident, se construisent et se transforment dans les interactions. »

  • Les représentations comme produit. Selon Selon Moscovici « par les représentations, la personne se donne des modèles explicatifs, des codes qui autorisent chacun à trouver un sens et à donner une signification au monde qui l'entoure ». Les représentations sont donc un produit de l'esprit humain, qui recrée en lui « une image complexe » de son environnement afin de mieux penser et agir sur celui-ci. C'est l'interface symbolique entre l'individu et son environnement perçu.

  • Les représentations comme processus. Les représentations constituent aussi un système d'interprétation, par lequel l'individu interagit avec son environnement. Elles interviennent dans de nombreuses activités cognitives et à ce titre jouent un rôle essentiel dans le comportement du sujet. Clenet les définit comme « processus par lesquels l'esprit humain appréhende son environnement, en construit des représentations et utilise celles-ci afin de régler sa conduite ».

   André Giordan rappelle la diversité des termes employés pour parler des représentations des élèves et préfère quant à lui employer celui de « conception » en écrivant :
« Au terme de représentation, nous préférons, pour des raisons de clarté, celui de conception ou de construction. Le premier met l'accent sur le fait qu'il s'agit, à un premier niveau, d'un ensemble d'idées coordonnées et d'images cohérentes explicatives utilisées par les apprenants pour raisonner face à des situations-problèmes, mais surtout il met en évidence l'idée que cet ensemble traduit une structure mentale sous-jacente responsable de ces manifestations contextuelles. Quant au second, il met en valeur l'idée, essentielle à nos yeux, d'élément moteur entrant dans la construction d'un savoir et permettant même les transformations nécessaires. » [50]

   Notons que dans le cas d'un enseignement ou d'une formation à distance, en plus des représentations sur le contenu, s'ajoutent des représentations que se font les apprenants du dispositif.


Source : http://www.umh.ac.be/ute.

Élaboration des situations d'apprentissage

   Cette phase se consacre à l'élaboration des situations d'apprentissage, tant au niveau de leur conception pédagogique, on parlera alors de « conception des situations d'apprentissage » que dans leur transposition à l'écran sous forme interactive et dans ce cas on parlera de « construction des interfaces ». Les deux opérations se déroulent parallèlement par confrontation mutuelle. C'est à ce moment que le concepteur va effectuer les choix des langages de communication les plus appropriés aux situations pédagogiques qu'il veut développer. Il devra ainsi prendre des décisions concernant les éléments à intégrer dans ces communications : sons, images, animations...


Source : http://www.umh.ac.be/ute.

   Lorsqu'on parle de situation d'apprentissage on évoque le plus souvent la notion de « scénario d'activités pédagogiques » [51]. Il décrit le déroulement des activités d'apprentissage qui seront mises en oeuvre dans un dispositif de formation à distance. Le scénario d'activités d'apprentissage constitue un outils de design pédagogique très puissant tant au niveau de l'élaboration pédagogique des séquences de formation qu'au niveau des fonctionnalités des tuteurs pour leur permettre d'interagir avec les apprenants via le dispositif. Le dispositif de la FAD peut favoriser l'acquisition des connaissances conceptuelles par le biais des « cartes conceptuelles ».

Carte conceptuelle : elle est aussi appelée « réseau sémantique », « représentation graphique », « semantic mapping », « concept mapping »..., sa signification a évolué avec l'évolution des sciences cognitives. Plusieurs auteurs l'ont définie différemment : Tochon (1993), Jonassen, Beissner et Yacci (1993), Stoyanov (1997), Huai (1997)... On se contente de la définition présentée par Jean-Jacques Quintin (1998) [52] : la carte conceptuelle est un graphique destiné à représenter des connaissances au moyen d'un réseau constitué d'étiquettes appelées « noeuds » représentant les entités d'information et de liens chargés de représenter les relations que l'on veut mettre en évidence entre les noeuds du réseau de connaissances.

   L'usage des cartes conceptuelles, dans le cas de quelques activités des modules de formation proposés dans le dispositif de la FAD vient du principe de l'apprentissage collaboratif visé par ces types de formation (support à la collaboration). Nous nous basons dans notre choix sur les bénéfices associés à l'usage des cartes conceptuelles à l'occasion d'activités de groupes. En effet, « plusieurs auteurs soulignent leur capacité de rendre visible la représentation personnelle de chaque individu du groupe mais aussi de permettre la visualisation par l'ensemble du groupe d'un espace mutualisé au sein duquel une représentation commune peut s'élaborer » [53]. En tant qu'outil d'apprentissage dans le cadre d'activités de formation, les cartes conceptuelles peuvent avoir cinq fonctions : fonction de facilitateur d'apprentissage (structurant, outil cognitif et métacognitif), fonction d'évaluation, fonction de navigation et de repérage à l'intérieur de systèmes hypertextes-hypermédia, fonction de communication ou de travail en groupe et fonction d'analyse ainsi que de structuration du contenu d'apprentissage.

   La carte conceptuelle permet d'organiser et de représenter en deux dimensions la façon dont un apprenant ou un groupe d'apprenants perçoit les interrelations entre les idées dans une situation propice comme : la prise de notes, le résumé et l'analyse de textes..., la conception et la communication d'une structure complexe, la résolution d'un problème [54]. Sa réalisation passe par quatre étapes :

  1. Déterminer l'objectif visé par la réalisation de la carte.

  2. Faire la liste complète des concepts ou idées associées.

  3. Réaliser la carte : regrouper les concepts et les relier pour obtenir un diagramme qui se présente en trois niveaux : le coeur au centre de la page désigne le sujet traité. Les branches principales rassemblant les idées fortes se rapportant au coeur, et les branches secondaires sont un sous-thème aux branches principales. Pour ceci on utilise des logiciels conçus pour cette fin :

  4. Analyser les interrelations pour mieux comprendre la problématique et améliorer la carte par l'ajout des connaissances additionnelles acquises.

Insertion des outils de formation

   Il s'agit d'intégrer dès le début, un maximum d'éléments susceptibles de faciliter l'intégration des outils de formation dans leur contexte d'utilisation. On s'intéressera de la manière dont les différents outils vont s'agencer les uns par rapport aux autres selon la demande des apprenants et du rôle que l'enseignant va occuper dans le dispositif. « Les choix pédagogiques posés lors de la conception vont être influencés par les réponses données à ces questions qui s'avèrent essentielles pour procurer aux utilisateurs un produit qui correspond au mieux à leurs aspirations » [55]. Pour ajuster au mieux l'offre et la demande il faut appliquer le processus de validation permanente lors de chacune des phases de la conception. Ce qui permettra à l'équipe de conception d'exprimer son avis sur la faisabilité de certaines demandes mais tient aussi compte des idées exprimées par les apprenants.

3- Anticipation des coûts du dispositif

   La conception et la mise en oeuvre du dispositif de formation à distance des nécessitent une anticipation des coûts d'investissement et des coûts de fonctionnement.

   On désigne par coûts d'investissement les dépenses demandées par les ressources (achat de documentaires auprès d'une chaîne de télévision, achat de livres, achat de revues scientifiques...), les dépenses demandées par le matériel informatique (serveur, connexion Internet, ordinateurs pour la conception, l'infographie, caméra, carte d'acquisition...) et les logiciels ( logiciels de conception, logiciels systèmes, logiciels de montage vidéo...)

   On désigne par coûts de fonctionnement les dépenses relatives à la masse horaire demandée par les tuteurs, les enseignants-tuteurs, le responsable de formation, l'administrateur..., les dépenses lors des séances de regroupement des apprenants, les dépenses de certain services...

Recommandations

   Pour l'anticipation des coûts du dispositif de formation à distance on propose de :

  • Anticiper les coûts de manière plus précoce que possible.

  • Anticiper les coûts d'investissement et de fonctionnement avec précision et rigueur en citant les départements susceptibles de contribuer et en proposant des arguments pour les convaincre à se lancer dans le projet (Buisness plan).

  • Anticiper les coûts en tenant compte des besoins marqués par les apprenants :

    • Pour réduire les coûts d'investissement, il faut utiliser des logiciels libres de droit (Ganesha, Open office, NetQuiz, Linux...) et faire participer les associations dans le cofinancement du projet.

    • Pour diminuer les coûts de fonctionnement, essayer de réduire la masse horaire des tuteurs en augmentant l'autonomie des apprenants par l'amélioration de la plate-forme (outils de communication...)

  • Anticiper les coûts en tenant compte des offres des enseignants et surtout la masse horaire en comparant avec les coûts de la formation traditionnelle. De même, il faut faire appel aux universités pour réserver une partie de leur budget au tutorat et à la conception de modules de formation du projet.

4- Mise en oeuvre et évaluation

   Le dispositif de formation à distance est un système complexe et compliqué par sa structure, ses acteurs et son fonctionnement. Il implique une gestion, une préparation et une organisation particulière. Sa mise en oeuvre et son évaluation nécessitent la préparation d'un plan d'action au niveau de chaque pôle qui le constitue. L'élaboration de ce plan, qui devrait être soumis à tous les acteurs, doit tenir compte de :

  • Anticipation des tensions qui peuvent se produire entre le dispositif et les pôles et entre les pôles eux-mêmes. (plus les tensions sont identifiées plus les actions de régulation sont faciles à opérer).

  • Analyse et gestion des crises qui peuvent se produire au niveau du dispositif.

  • Favoriser la régulation du dispositif par les tuteurs et les enseignants en tenant compte des attentes des apprenants.

  • Élaborer un guide de formation contenant les buts, les objectifs, les actions, les évaluations et le déroulement de la formation

  • Faire une planification des moyens humains et techniques :

    • Nombre d'inscrits
    • Nombre d'enseignants disponibles et leur temps de disponibilité
    • Matériel informatique disponible
    • Temps de connexion Internet
    • Dates limites de conception pédagogique et multimédia
    • Date du lancement du projet

  • Mise en place d'un suivi de qualité des différents services du dispositif

  • Anticipation des différentes problématiques auxquelles pourrait se confronter le fonctionnement du dispositif : problématique pédagogique, didactique, économique, technologique...

  • Mise en place d'un système d'évaluation pour l'amélioration et le régulation du dispositif : évaluation des apprentissages, évaluation du rendement des enseignants tuteurs, évaluation des programmes de formation... en faisant participer tous les acteurs et en utilisant des critères et des grilles d'évaluations élaborées lors d'un consensus de travail.

  • Programmer des sessions de regroupements et des sessions d'arrêts-bilans pour soulever les différents problèmes du bon fonctionnement du dispositif et essayer ainsi de les résoudre (problèmes apprenant-apprenant, problèmes apprenants-tuteurs, problèmes apprenants-programmes...)

My M'hammed Drissi1,3,4
Mohammed Talbi2,3,4
Mohamed Kabbaj2,3,4

1. Centre de Documentation Pédagogique (CDP) Béni Mellal.
2. Professeurs à la Faculté des Sciences Ben M'Sik Casablanca.
3. Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches : Apprentissage, Didactique, Évaluation & Technologies de l'Information pour l'Éducation (LIRADE-TIE) de la Faculté des Sciences Ben M'Sik - Casablanca. http://pestef.africa-web.org.
4. Observatoire de Recherches en Didactique et Pédagogie Universitaire (ORDIPU) - Université Hassan II Mohammedia. http://ordipu.africa-web.org.

NOTES

[1] Depover, C. (1998). Les environnements d'apprentissages multimédias, l'Harmattan.

[2] Glikman, V. (1994). Formation à distance, in P. Campy et C. Etévé Dictionnaire encyclopédique de l'éducation de formation. Paris Nathan.
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/PUBL/VOC/N1/index.html.

[3] Formations ouvertes et à distance : L'accompagnement pédagogique et organisationnel. Conférence de Consensus, 27, 28 et 29 mars 2000. Collectif de Chasseneuil.

[4] Glossaire de la formation à distance.
http://www.telecom.gouv.fr/form/form_gloss.htm.

[5] Glikman, V. (1994). Formation à distance, in P. Campy et C. Etévé Dictionnaire encyclopédique de l'éducation de formation. Paris Nathan.
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/PUBL/VOC/N1/index.html.

[6] Deschênes A.-J., Bilodeau H., Bourdages L., Dionne M., Gagné P., Lebel C. et Rada-Donath A. (Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance), Constructivisme et formation à distance.

[7] Devauchelle Bruno (1999). « La formation ouverte et à distance, concepts et éléments clés » in http://www.brunodevauchelle.com.

[8] Serge Agostinelli. La formation à distance FAD
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/PUBL/VOC/N1/index.html.

[9] Bruno Devauchelle parle dans ce cas d'autres caractéristiques comme « L'individualisation : adaptation des offres de formation à des besoins individuels » et « La différenciation : gérer les particularités des apprenants ».

[10] Commandré Monique. La notion de formation ouverte et ses hypothèses de développement. Centre d'études et de recherches sur l'Information et la Communication. Montpellier III.

[11] Charlier Bernadette, Deschryver Nathalie, Daniel Peraya (2004). Articuler présence et distance, une autre forme de penser l'apprentissage universitaire.
Voir aussi, Charlier Bernadette et Peraya Daniel (2005). Apprendre en présence et à distance : à la recherche des effets des dispositifs hybrides.

[12] Jean-François Cerisier (2002). L'apprentissage collaboratif en réseau. Master IME. Université de Poitiers.

[13] Menard Louise, Vygotsky Lev S. La construction sociale du savoir, Université laval.

[14] Cerisier Jean-François. l'apprentissage collaboratif en réseau, Master IME, Université de Poitiers France

[15] Depover Christian et collaborateurs. Un modèle d'apprentissage basé sur le partage des connaissances. Université de Mons-hainaut. Unité de technologie de l'éducation.
christian.depover@umh.ac.be.

[16] Abbassi Mustapha (2005). La formation à distance : dispositif et gestion, Télévision Interactive, Rabat, Maroc.

[17] Concevoir et mettre en oeuvre des dispositifs de formation ouverte et à distance – Rapport final de recommandations. Coordination : Hugues Choplin - CRIPT

[18] Abbassi Mustapha (2005). Formation à distance : dispositif et gestion – TVI Maroc, Rabat.

[19] Charlier Bernadette, Deschryver Nathalie, Daniel Peraya (2004). Articuler présence et distance : une autre manière de penser l'apprentissage universitaire.

[20] Charlier Bernadette, Deschryver Nathalie, Daniel Peraya (2004). Articuler présence et distance : une autre manière de penser l'apprentissage universitaire.

[21] Houssaye J. (1988). Théories pratiques de l'éducation solaire. T1 le triangle pédagogique.

[22] Faerber Richard. Groupement, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d'apprentissage. Université Louis Pasteur. richard.faerber@les-ulp.u-strasbg.fr.

[23] Op cite.

[24] Perret-Clermont (1979). La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Berne Peterlang.

[25] Ganesha : http://www.anemalab.org.

[26] Quintin Jean-jacques, Depover Christian (2003). Le design des environnements de formation médiatisés à distance : quelques repères méthodologiques.

[27] Une carte conceptuelle est un graphique destiné à représenter des connaissances au moyen d'un réseau constitué d'étiquettes appelées « noeuds » représentant les entités d'information et de liens chargés de représenter les relations que l'on veut mettre en évidence entre les noeuds du réseau de connaissances. Nous y reviendrons dans le pôle « savoir ».

[28] Charlie Bernadette, Deschryver Nathalie, Peraya Daniel (2004). Articuler présence et distance : une autre manière de penser l'apprentissage universitaire. Université de Fribourg.

[29] Poyet Françoise, (2004). L'accompagnement dans les dispositifs de formation à distance (totale ou partielle) dans un contexte d'industrialisation, Colloque EIFAD - Distances et Savoirs (Futuroscope, 25 novembre 2004).

[30] Charlier B., Deschryver N., Dacle A. (1999). Apprendre en collaborant à distance : ouvrons la boîte noire. In TIC et Formation des enseignants. De Boeck – Bruxelles.

[31] Glikman V. (2002). Des cours par correspondance au "e-learning" : Un panorama des formations à distance. Paris, PUF, Coll. Éducation et Formation.

[32] De Lièvre Bruno, Depover Christian Quintin, Jean-Jacques, Decamps Sandrine (2003). Les représentations a priori et a posteriori du tutorat à distance. Unité de Technologie de l'Éducation. Université de Mons-Hainaut – Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation. Mons. Belgique

[33] Jeunesse Christophe, Dumont Chantal (2003). Une pédagogie pour susciter l'apprentissage collaboratif en ligne. UICEF. département des Sciences de l'Éducation - Paris X.

[34] Jeunesse Christophe, Dumont Chantal (2003). Une pédagogie pour susciter l'apprentissage collaboratif en ligne. UICEF. département des Sciences de l'Éducation - Paris X.

[35] La feuille de suivi permet automatiquement au tuteur de voir ce que l'apprenant fait dès qu'il ouvre son ordinateur. Elle indique le temps de la connexion, les exercices faits...
Voir : Mucchielli Alex (2003). La problématique de développement de la formation à distance : Étude des difficultés d'un dispositif concret.

[36] Tricot André, Plégat-Soutjis Fabienne (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC, STICEF, IUFM de Midi-Pyrénées.

[37] Cerisier Jean-François. L'apprentissage collaboratif en réseau, Master IME, Université de Poitiers France.

[38] Chanier Thierry. Créer des communautés d'apprentissage à distance: apprentissage collaboratif avec les plates-formes de téléformation. Dossier de l'ingénierie éducative n° 36 p. 56-59
http://lifc.univ-fcomte.fr/RECHERCHE/P7/pub/cndpIE/cndpIE.htm.

[39] Poyet Françoise (2004). L'accompagnement dans les dispositifs de formation à distance (totale ou partielle) dans un contexte d'industrialisation. Colloque EIFAD - Distance et savoir. Futuroscope 25-11-2004.

[40] Jeunesse Christophe, Dumont Chantal (2003). Une pédagogie pour susciter l'apprentissage collaboratif en ligne. UICEF. Département des Sciences de l'Éducation – Paris X.

[41] Désigne l'apprentissage en groupe. Roschelle et teasley (1995) distinguent deux modalités d'apprentissage selon la manière dont les échanges sont structurés au sein du groupe. L'apprentissage coopératif d'une part et l'apprentissage collaboratif d'autre part. L'apprentissage collaboratif repose sur le caractère coordonné et synchrone de l'activité ainsi que sur la nécessité de construire et de maintenir une conception partagée du problème à traiter, alors que l'apprentissage coopératif peut s'accommoder de modalités d'échanges plus superficielles.
Voir : Depover Christian, Quintin Jean-jacques et De Lièvre Bruno, Analyse des effets de deux modalités de constitution des groupes dans un dispositif hybride de formation à distance. UTE. Université de Mons-Hainaut . Belgique.

[42] Abbassi Mustapha. Formation à distance : dispositif et gestion. TVI - Maroc.

[43] Choplin Hugues (2002). Concevoir et mettre en oeuvre des dispositifs de formation ouverte et à distance. rapport final de recommandations. CRIPT.

[44] Étude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la formation ouverte et à distance (2000). Étude de l'ORAVEP réalisée avec l'appui du ministère de la recherche, direction de la technologie, sous-direction des technologies éducatives, des technologies de l'information et de la communication (DT/SDTETIC) et du Fond Social Européen.

[45] http://www.umh.ac.be/ute.
Voir aussi : Depover Christian, Quintin Jean-Jacques, De Lièvre Bruno et Descamps Sandrine. Une demande de conception d'un cours à distance basée sur un scénario pédagogique. UTE - Université de Mons-Hainaut, Mons, Belgique.

[46] Chavallard Yves, Johsua Marie-Alberte (1982). Un exemple d'analyse de la transposition didactique : notion de distance, Recherche en didactique des mathématiques, Vol 3.1, Grenoble, La pensée Sauvage.

[47] Astolfi Jean-Pierre & Develay Michel (1982). La didactique des sciences, Coll. Que sais-je? PUF Paris.

[48] Astolfi Jean-Pierre & Develay Michel (1982). La didactique des sciences, Coll. Que sais-je? PUF Paris.

[49] Astolfi Jean-pierre, Darot Éliane, Ginsburg-Vogel Yvette, Toussaint Jacques (1997). Mots-clés de la didactique des sciences, repères, définitions, bibliographies, Pratiques pédagogiques, De Boeck.

[50] Giordan André, De Vicchi Gérard (1987). Les origines des savoirs, Neuhâtel, Paris: Delachaux et Niestlé

[51] Quintin Jean-jacques, Depover Christian (2003). Le design des environnement de formation médiatisés à distance: quelques repères méthodologiques.

[52] Quintin Jean-jacques (1998). L'utilisation des cartes conceptuelles dans le cadre d'activités de formation, revue de la littérature. Unité de Technologie de l'Éducation. Université Mons-Hainaut. Belgique.

[53] Depover Christian, Quintin Jean-jacques et De Lièvre Bruno (2004). Analyse des effets de deux modalités de constitution des groupes dans un dispositif hybride de formation à distance.

[54] http://www.petillant.com.

[55] Depover Christian, Quintin Jean-Jacques, De Lièvre Bruno et Descamps Sandrine. Une demande de conception d'un cours à distance basée sur un scénario pédagogique. UTE - Université de Mons-Hainaut Mons Belgique.

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Septembre 2006

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