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Le traitement de texte Chantal Bertagna Le traitement de texte, si largement répandu maintenant dans le monde du travail, semble avoir du mal à se défaire de son étiquette d'outil de secrétariat et à pénétrer dans les pratiques pédagogiques du cours de français. Certes, il existe des équipes ou des collègues isolés qui l'utilisent abondamment pour des travaux d'écriture, pour la rédaction de journaux scolaires. Mais beaucoup arguent du nombre insuffisant de postes - problème renforcé par la nécessité de faire travailler les élèves individuellement -, de la lenteur des élèves en particulier avec les claviers du nanoréseau, pour négliger cet outil. Et pourtant il offre de nombreuses possibilités. C'est ce qu'avait supposé, il y a quatre ou cinq ans, Claude Robert, alors formatrice en informatique dans l'Académie de Versailles, et qui l'avait poussée à réunir un groupe de professeurs de Lettres pour réfléchir à une utilisation pédagogique du traitement de texte. Nos travaux et nos expériences ont finalement abouti récemment à la publication d'une brochure [1]. L'idée est simple : le traitement de texte au lieu d'être utilisé pour créer du texte ex nihilo peut servir à modifier ou reconstituer des textes déjà entrés par le professeur. Pour cela, on n'a besoin que d'un nombre limité de fonctions (insérer, effacer, déplacer ; charger, sauver et imprimer un fichier). Les difficultés matérielles évoquées ci-dessus ne se posent plus car les élèves peuvent travailler en tandem et le travail ne nécessite pas de longues heures devant les écrans. En quoi peuvent consister les exercices ? Le professeur peut concevoir des séances isolées ou, ce qui me paraît plus profitable, un ensemble de séances destiné à acquérir telle ou telle compétence. Il peut ainsi utiliser le traitement de texte pour l'apprentissage de la prosodie. Il a au préalable entré un texte « au kilomètre » (sans aucun passage à la ligne) et les élèves doivent retrouver les vers : leur attention est alors attirée sur la longueur des vers et la disposition des rimes. Ce travail peut, par exemple, être proposé pour des poèmes en alexandrins, puis en octosyllabes. L'enseignant peut ensuite sensibiliser les élèves aux poèmes à forme fixe, tel le sonnet. Pour cela, il fera procéder au même exercice mais en demandant la reconstitution des strophes. Il peut aussi proposer un poème dont les mots à la rime ont été supprimés et, suivant le niveau de la classe, donner ou non la liste de ces mots. Il peut même mélanger l'ordre des vers. Quel est l'intérêt pédagogique de tels exercices ? C'est qu'au lieu d'une lecture passive, les élèves sont amenés à une lecture active : ils doivent « faire quelque chose », appuyer sur des touches, taper des mots ; le texte qu'ils lisent, ils doivent en même temps le récrire, sans fausse honte puisqu'ils peuvent sans cesse se corriger. Ainsi, ils sont conviés à pénétrer, à lire de l'intérieur un poème de Baudelaire, de Verlaine ou de Ronsard ; à force de le modifier, ils se l'approprient. Ils se familiarisent ainsi avec la prosodie, ils mémorisent inconsciemment le poème, après abolition de la distance qui peut les séparer d'un « texte en vers » et sans la crainte d'être incapables d'écrire eux-mêmes un texte en alexandrins. Dans une bonne classe, nous pouvons même ainsi susciter l'envie d'écrire ensuite un poème « à la manière de ». Dans tous les cas, les séances sur ordinateur sont suivies de cours plus traditionnels où la classe confronte ses choix au texte original, où cette confrontation donne lieu à commentaire et à formalisation des règles prosodiques mises en oeuvre, où enfin s'élabore une explication du texte enrichie des découvertes des élèves. On obtient le même type de profit pédagogique en faisant reconstituer un texte dont on aura, par exemple, supprimé toutes les métaphores. J'ai ainsi intégré des séances sur ordinateur à une lecture suivie du Bonheur des Dames de Zola en 3ème. Plutôt que de procéder à une explication classique d'une page du roman ou de demander des recherches qui auraient abouti à une simple compilation de remarques ou d'exemples tirés de manuels, j'ai préféré proposer aux élèves de reconstituer la fameuse description du magasin après la grande vente. Pour les aider, j'avais regroupé les expressions métaphoriques en trois listes, celle de la bataille, celle de l'ogre, celle des intempéries, sans leur donner le titre de ces listes. Cette classe qui n'était pas familiarisée avec l'ordinateur et travaillait sur un nanoréseau de huit postes a mis entre une heure trente et deux heures selon les groupes pour mener à bien ce travail. Pendant ce temps, les autres élèves faisaient des recherches sur les figures de style dans le langage publicitaire. L'appréciation des élèves, bons ou moins bons, a été unanime : ils ont eu l'impression d'« écrire du Zola ». En passant derrière les groupes, je les entendais discuter âprement, arguments à l'appui, pour savoir si, à tel endroit, il fallait écrire « débandade » ou « barricade ». Ce travail eut lieu en octobre et porta ses fruits toute l'année puisqu'en juin même les plus faibles savaient parfaitement ce qu'est une métaphore. Je ne pense pas qu'avec une explication traditionnelle, je serais arrivée à un tel résultat ; là, au contraire, lors de l'explication de texte qui servit en même temps de correction de la reconstitution, avec confrontation du texte de Zola et de leurs productions imprimées, j'ai obtenu des analyses fines, nombreuses et spontanées d'une classe qui avait déjà, en fait, bien assimilé le passage. Le traitement de texte offre donc la possibilité d'améliorer la lecture grâce à une approche différente. Cette activité de lecture peut aussi déboucher sur des travaux d'écriture comme on l'a vu pour la prosodie et comme en témoignent les deux exemples suivants. Pour initier mes élèves de 3ème au résumé de texte qu'ils auront à pratiquer au lycée, je me sers, entre autres, du traitement de texte. J'ai constaté que chez les adolescents débutant dans ce type d'exercice la difficulté ne vient, bien souvent, pas tant de l'écriture du résumé que du manque de compréhension en profondeur du texte, d'une absence de vue à la fois synthétique et progressive du raisonnement qu'il contient. Afin de les accoutumer à ces textes abstraits, nouveaux pour eux, je leur donne à reconstituer des articles dont les paragraphes ont été mélangés. Dans un premier temps, ils ont à travailler sur des passages aux connecteurs très explicites. Ils peuvent ainsi par tâtonnements successifs, en s'aidant des liens logiques, retrouver le cheminement de la pensée de l'auteur. Là encore, ils s'approprient le texte de l'intérieur; au lieu d'analyser le fil directeur, ils le recréent, ce qui me semble plus formateur. La séance de correction (confrontation de leurs versions imprimées et du texte original) est axée sur la justification de leur choix, qu'il soit juste ou erroné, afin de les rendre sensibles à l'importance de la structure d'une argumentation. Ce n'est qu'ensuite qu'ils passent à la rédaction du résumé, en général avec un certain succès. Le deuxième type d'exercice est lié à une démarche de grammaire de texte. Je prendrai pour exemple les discours direct et indirect. Je fournis cette fois un texte d'auteur arrangé par mes soins dans lequel j'ai transformé en style indirect tous les discours rapportés. Je demande aux élèves de reconstituer le texte. Se posent alors des problèmes d'ordre syntaxique (changement des pronoms, des temps des verbes) et d'ordre stylistique (quels verbes introducteurs choisir ? faut-il en mettre ? où faut-il les placer ? faut-il faire adopter le tutoiement ou le vouvoiement aux personnages ? etc.). Certes, ce genre de travail peut se faire sur papier mais l'usage de l'ordinateur permet des hésitations, des corrections suscitées par le professeur, le camarade avec qui l'élève travaille, l'élève lui-même quand il se relit à l'écran. La séance se termine par l'impression des travaux d'élèves (prévoir un texte assez court car l'expérience prouve que les problèmes linguistiques à résoudre sont multiples). La séance de correction qui compare encore une fois le texte de l'auteur et ceux des élèves permet de faire des remarques qui associent style et grammaire, qui introduisent - ou rappellent - les notions de récit et de discours, l'insertion de celui-ci dans celui-là, bref suscite une lecture riche du texte qui pourra être suivie de travaux de réexploitation dans l'écriture d'un dialogue similaire. Je n'ai donné là que quelques exemples dont l'utilité a été prouvée par l'expérience. Quelles que soient les classes, l'intérêt pour ce genre de travail et ses prolongements ne s'est jamais démenti. En général, les travaux ultérieurs ont révélé que les notions abordées ainsi étaient bien assimilées. Pour conclure, je dirai que ce type d'utilisation du traitement de texte ne requiert pas de la part de l'enseignant une grande compétence informatique ; l'effort qu'il a à fournir est purement pédagogique ; il s'agit de chercher quels exercices, quels textes sont les plus susceptibles d'aider les élèves à acquérir de meilleures compétences de lecture : le traitement de texte est alors bien au service de l'enseignement du français. Chantal Bertagna Professeur agrégé de lettres Paru dans la Revue de l'EPI n° 61 de mars 1991. NOTES [1] Brochure « Guillemets », co-publiée par CHRYSIS et le CARFI (150 F) ___________________ |
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